INFORME PISA 2006
* Participaron 20.000 alumnos de 687 centros de toda España
* La Rioja y Castilla y León superaron la media nacional en ciencias y matemáticas
* Cabrera: 'La baja comprensión lectora es un problema que merece toda la atención'
* Zapatero: 'El problema es que ha habido muchas generaciones con un bajo rendimiento'
MADRID.- El nivel de comprensión lectora de los alumnos españoles de 15 años ha descendido de forma "muy notable", el de matemáticas es "ligeramente inferior" y el de ciencias apenas varía en comparación con 2003, según las conclusiones del Informe PISA 2006.
Según la última edición del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), sólo Andalucía está por debajo de la puntuación media española en los tres apartados entre las diez CCAA que han participado con muestra propia representativa (alumnos de las otras siete comunidades se examinaron, pero no en número suficiente como para una estadística veraz).
Los estudiantes de La Rioja y Castilla y León obtuvieron un rendimiento en ciencias y matemáticas mucho más elevado que la media nacional e incluso sus resultados se situaron entre los mejores de los países europeos.
En este informe participaron 57 países, incluidos los 30 de la OCDE y, además de la muestra estatal española, hay otra representativa de diez comunidades autónomas que así lo solicitaron al objeto de poder evaluar mejor su sistema educativo, y que son: La Rioja, Castilla y León, Navarra, Aragón, Cantabria, País Vasco, Asturias, Galicia, Cataluña y Andalucía.
En cuanto a comprensión lectora, los resultados también fueron óptimos para La Rioja y el País Vasco, superiores a la media estatal pero, en esta ocasión, estas autonomías ya no se situaron entre las mejores.
El Informe PISA de este año se refirió en especial a cómo se desenvuelven los alumnos en ciencias, asunto que ocupó en torno al 55% de las preguntas, mientras que se dedicó un 30% a competencia matemática y un 15% a comprensión lectora.
Nueve de las diez comunidades autónomas que participaron en el informe obtuvieron resultados por encima de la media española y siete lo hicieron también por encima de los promedios de la OCDE y de buena parte de los países europeos participantes.
Así, en matemáticas, La Rioja se colocó, con 526 puntos, muy cerca de Canadá, Suiza y Países Bajos y a distancia de los 480 puntos de media española, seguida de los 515 puntos de Castilla y León y Navarra.
En comprensión lectora también La Rioja fue la autonomía española con mejores resultados (492 puntos), 30 puntos por encima de la media estatal mientras que en ciencias, Castilla y León y La Rioja fueron las comunidades españolas que encabezaron el 'ranking' con 520 puntos, en ambos casos, frente a los 488 logrados por el conjunto nacional.
Caída 'muy notable' en lectura
Los estudiantes españoles obtienen 461 puntos en comprensión lectora (481 en 2003) y 480 en competencia matemática (485 en 2006), mientras que logran 488 en ciencias (487 en 2003), que es la materia principal del informe.
En rueda de prensa, la ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, ha afirmado que los alumnos españoles se desenvuelven "positivamente" en ciencias, de una forma "aceptable" en matemáticas y, tras constatar que la media de la comprensión lectora ha bajado en toda la OCDE, ha añadido que esto último es "un problema que merece toda la atención".
España se sitúa en las tres competencias por debajo del total (media ponderada según el número de alumnos por país) de los 30 Estados de la OCDE.
La media ponderada de la OCDE en competencia matemática y en comprensión lectora es 484 puntos, y de 491 en ciencias.
El documento advierte de que la comprensión lectora y la competencia matemática han representado el 15 y 30%, respectivamente, del total de las cuestiones respondidas por los alumnos, de lo que se deduce el valor relativo de estos resultados en relación con los de las dos anteriores ediciones, en que fueron materias principales.
El texto señala que el resultado español en comprensión lectora "no deja de ser preocupante" a pesar del escaso número de preguntas.
"Tenemos un problema en lectura -ha reconocido la ministra-, que no en ciencias", donde España se sitúa "en la media".
En general, España está en los niveles medios de la OCDE, por encima de su desarrollo económico y socio-cultural, pero siempre son resultados mejorables, según Cabrera.
Zapatero lo explica por el atraso del pasado
El presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, ha afirmado que, pese a estos datos, "nuestro sistema educativo no ofrece un mal rendimiento", y explicó que "el problema es que hemos tenido muchas generaciones en España con un bajo rendimiento educativo fruto del país que teníamos".
"¿Cuándo podremos establecer el reloj a cero comparativo?", se preguntó el presidente, "pues cuando haya una generación en España que haya tenido un porcentaje de educación más allá de la obligatoria igual que la europea, cuando haya habido una generación que en idiomas haya tenido lo que hace 20 años en Europa", argumentó.
martes, 4 de diciembre de 2007
lunes, 19 de noviembre de 2007
El fracaso escolar se dispara en Andalucía
El Diario de Sevilla Lunes, 19 de Noviembre de 2007. Portada | Andalucía
Ni el aumento del presupuesto en materia educativa aprobado por la Junta, ni las distintas políticas de modernización impulsadas por la Administración autonómica en los últimos años han conseguido poner freno al fracaso escolar, entendido como el número de alumnos andaluces que no consiguen terminar la educación obligatoria con título en relación al total de andaluces de 15 años.
Según se desprende de los últimos datos oficiales publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia, Andalucía es la comunidad autónoma en la que más ha crecido el fracaso escolar en el último lustro (desde el curso 2000-01 al curso 2004-05). Y es que no sólo no ha conseguido elevar el porcentaje de alumnos que concluye con éxito la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) –meta alcanzada por ocho autonomías–, sino que ha visto cómo el número de fracasos se ha incrementado hasta alcanzar un porcentaje del 34,7.
En el curso 2000-01, Andalucía, con una tasa de 27,1 por ciento de alumnos que no terminaron la ESO, ocupaba un discreto puesto número 11 (de 19) del país en términos de fracaso escolar. Cinco años después, ha sido rebasada también por Castilla-La Mancha, Murcia y Extremadura y se sitúa en el lugar 14, sólo por delante de Canarias, Baleares, Valencia, Ceuta y Melilla. Es decir, Andalucía es la comunidad que ha experimentado una mayor caída en su tasa bruta de graduados en ESO, ya que acumula un descenso de 7,6 puntos, frente a la bajada de tres puntos de media experimentada por el resto del país.
El incremento de la tasa de fracaso escolar sufrido por Andalucía desde el año 2001 sitúa a la comunidad muy lejos de uno de los cinco objetivos marcados por la UE, en la cumbre de Lisboa de 2003, de reducir al 10 por ciento, en el horizonte de 2010, la tasa de abandonos escolares antes de los 18 años.
Según los últimos datos publicados por el MEC, Andalucía también está lejos de conseguir la segunda de las metas marcadas en Lisboa: llegar a un porcentaje del 85 por ciento de los jóvenes, de entre 18 y 24 años, con estudios de segundo ciclo de educación secundaria (Bachillerato o FP de Grado Medio).
A pesar de la ligera mejoría andaluza experimentada en los últimos años en este indicador, conocido como el abandono educativo temprano –bajó desde el 39,5 por ciento de andaluces que no completaron el nivel de Bachillerato o la Formación Profesional de Grado Medio en 1996, al 34,6 en 2001, para volver a subir al 36,8 en 2005– en el futuro, previsiblemente, la tasa volverá a crecer. Y lo hará por una sencilla razón: para estudiar Bachillerato o FP de Grado Medio es necesario contar con el título de ESO y, si aumenta la tasa de alumnos que concluyen el nivel sin el título en casi ocho puntos en cinco años, necesariamente también crecerá el porcentaje de andaluces que no tienen estudios posobligatorios no universitarios.
Y es que, como demuestra la última Encuesta de Transición Educativo Formativa e Inserción Laboral (Etefil) del INE, el mejor pasaporte hacia los estudios posobligatorios no universitarios es estar en posesión del título de ESO, ya que el 94 por ciento de los jóvenes con este título siguieron estudiando, la mayoría de ellos el Bachillerato.
El hecho de que más de tres de cada diez alumnos abandonen las aulas andaluzas sin haber obtenido el título de graduado escolar es dramático ya que, según se estableció con la Logse en 1990, a quienes salen del sistema sin el diploma de ESO les está vedado el acceso directo a cualquier tipo de enseñanza que no sea un programa de Garantía Social.
La otra puerta que queda entreabierta al colectivo de estudiantes, sin título de ESO pese a haber permanecido escolarizados obligatoriamente como mínimo hasta los 16 años –aunque suelen quedarse en los centros durante más años, ya que Andalucía es la comunidad con mayor índice de repetidores en ESO– es matricularse, previo examen, en un ciclo formativo de Grado Medio (el antiguo FP1). Para ello, es necesario tener cumplidos como mínimo, 17 años y aprobar la prueba de acceso.
Precisamente, es en el nivel de FP de Grado medio en el que Andalucía obtiene sus mejores resultados de enseñanzas no universitarias, ya que la tasa de titulados ha crecido 6,2 puntos (del 13,5 al 19,7) en diez años, un incremento muy superior al de la media nacional cifrado en un 0,6 por ciento, situando a la comunidad desde el decimosegundo lugar a la sexta posición del país. Un éxito que no se ha conseguido por ahora ni en Bachillerato –la tasa ha crecido 1,2 puntos en diez años, frente a los 3,8 puntos de subida de la media nacional– ni en FP Superior, nivel en el que ha caído 0,3 puntos frente a los 0,3 que ha subido como promedio en el resto del país.
Ni el aumento del presupuesto en materia educativa aprobado por la Junta, ni las distintas políticas de modernización impulsadas por la Administración autonómica en los últimos años han conseguido poner freno al fracaso escolar, entendido como el número de alumnos andaluces que no consiguen terminar la educación obligatoria con título en relación al total de andaluces de 15 años.
Según se desprende de los últimos datos oficiales publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia, Andalucía es la comunidad autónoma en la que más ha crecido el fracaso escolar en el último lustro (desde el curso 2000-01 al curso 2004-05). Y es que no sólo no ha conseguido elevar el porcentaje de alumnos que concluye con éxito la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) –meta alcanzada por ocho autonomías–, sino que ha visto cómo el número de fracasos se ha incrementado hasta alcanzar un porcentaje del 34,7.
En el curso 2000-01, Andalucía, con una tasa de 27,1 por ciento de alumnos que no terminaron la ESO, ocupaba un discreto puesto número 11 (de 19) del país en términos de fracaso escolar. Cinco años después, ha sido rebasada también por Castilla-La Mancha, Murcia y Extremadura y se sitúa en el lugar 14, sólo por delante de Canarias, Baleares, Valencia, Ceuta y Melilla. Es decir, Andalucía es la comunidad que ha experimentado una mayor caída en su tasa bruta de graduados en ESO, ya que acumula un descenso de 7,6 puntos, frente a la bajada de tres puntos de media experimentada por el resto del país.
El incremento de la tasa de fracaso escolar sufrido por Andalucía desde el año 2001 sitúa a la comunidad muy lejos de uno de los cinco objetivos marcados por la UE, en la cumbre de Lisboa de 2003, de reducir al 10 por ciento, en el horizonte de 2010, la tasa de abandonos escolares antes de los 18 años.
Según los últimos datos publicados por el MEC, Andalucía también está lejos de conseguir la segunda de las metas marcadas en Lisboa: llegar a un porcentaje del 85 por ciento de los jóvenes, de entre 18 y 24 años, con estudios de segundo ciclo de educación secundaria (Bachillerato o FP de Grado Medio).
A pesar de la ligera mejoría andaluza experimentada en los últimos años en este indicador, conocido como el abandono educativo temprano –bajó desde el 39,5 por ciento de andaluces que no completaron el nivel de Bachillerato o la Formación Profesional de Grado Medio en 1996, al 34,6 en 2001, para volver a subir al 36,8 en 2005– en el futuro, previsiblemente, la tasa volverá a crecer. Y lo hará por una sencilla razón: para estudiar Bachillerato o FP de Grado Medio es necesario contar con el título de ESO y, si aumenta la tasa de alumnos que concluyen el nivel sin el título en casi ocho puntos en cinco años, necesariamente también crecerá el porcentaje de andaluces que no tienen estudios posobligatorios no universitarios.
Y es que, como demuestra la última Encuesta de Transición Educativo Formativa e Inserción Laboral (Etefil) del INE, el mejor pasaporte hacia los estudios posobligatorios no universitarios es estar en posesión del título de ESO, ya que el 94 por ciento de los jóvenes con este título siguieron estudiando, la mayoría de ellos el Bachillerato.
El hecho de que más de tres de cada diez alumnos abandonen las aulas andaluzas sin haber obtenido el título de graduado escolar es dramático ya que, según se estableció con la Logse en 1990, a quienes salen del sistema sin el diploma de ESO les está vedado el acceso directo a cualquier tipo de enseñanza que no sea un programa de Garantía Social.
La otra puerta que queda entreabierta al colectivo de estudiantes, sin título de ESO pese a haber permanecido escolarizados obligatoriamente como mínimo hasta los 16 años –aunque suelen quedarse en los centros durante más años, ya que Andalucía es la comunidad con mayor índice de repetidores en ESO– es matricularse, previo examen, en un ciclo formativo de Grado Medio (el antiguo FP1). Para ello, es necesario tener cumplidos como mínimo, 17 años y aprobar la prueba de acceso.
Precisamente, es en el nivel de FP de Grado medio en el que Andalucía obtiene sus mejores resultados de enseñanzas no universitarias, ya que la tasa de titulados ha crecido 6,2 puntos (del 13,5 al 19,7) en diez años, un incremento muy superior al de la media nacional cifrado en un 0,6 por ciento, situando a la comunidad desde el decimosegundo lugar a la sexta posición del país. Un éxito que no se ha conseguido por ahora ni en Bachillerato –la tasa ha crecido 1,2 puntos en diez años, frente a los 3,8 puntos de subida de la media nacional– ni en FP Superior, nivel en el que ha caído 0,3 puntos frente a los 0,3 que ha subido como promedio en el resto del país.
domingo, 18 de noviembre de 2007
Las clases de Gimnasia en Andalucía, por debajo de lo que aconseja la UE
El Diario de Sevilla Domingo, 18 de Noviembre de 2007. Portada | Andalucía
Detalle Noticia
17/11/2007 02:53 Alicia Almárcegui / SEVILLA
En la mayoría de los centros andaluces de Educación Primaria los niños tienen clase de Educación Física a razón de dos horas a la semana, el mismo lapso de tiempo que se dedica a la materia en las aulas andaluzas de Educación Secundaria Obligatoria. En el caso del Bachillerato, el primer curso establece dos horas de clase de la materia, mientras que en el segundo último no se da clases de esta asignatura. El Ministerio de Educación establece unas bases mínimas para esta asignatura -una hora a la semana en Secundaria y hora y media en Primaria- y deja a las autonomías la libertad de completar los horarios, algo que en el caso andaluz -no ocurre en todas las comunidades- se traduce en un incremento de una hora en la ESO y en media en Primaria.
Así las cosas, Andalucía está lejos de cumplir la nueva demanda de la Unión Europea aprobada el pasado martes, por la que se pide a los estados miembros que sus colegios e institutos impartan obligatoriamente tres horas semanales de gimnasia en horario de clase para paliar la obesidad infantil. Una obesidad que en el caso andaluz es muy preocupante, como demuestra un reciente estudio de los endocrinólogos pediátricos del Clínico de Granada, Pedro López Siguero y Juan Manuel Fernández García, en el que se asegura que casi la mitad de los niños andaluces presentan un problema de sobrepeso a los 10 años. Según los datos de la UE, para el conjunto de sus 27 estados miembros, uno de cada cuatro niños tiene sobrepeso.
La Consejería de Educación de la Junta aprobó en 2006 un plan para fomentar la práctica del deporte en la escuela fuera del horario escolar, plan que el curso pasado llegó a 750 centros y 150.000 jóvenes y que este año ha crecido en recursos y en beneficiarios.
Detalle Noticia
17/11/2007 02:53 Alicia Almárcegui / SEVILLA
En la mayoría de los centros andaluces de Educación Primaria los niños tienen clase de Educación Física a razón de dos horas a la semana, el mismo lapso de tiempo que se dedica a la materia en las aulas andaluzas de Educación Secundaria Obligatoria. En el caso del Bachillerato, el primer curso establece dos horas de clase de la materia, mientras que en el segundo último no se da clases de esta asignatura. El Ministerio de Educación establece unas bases mínimas para esta asignatura -una hora a la semana en Secundaria y hora y media en Primaria- y deja a las autonomías la libertad de completar los horarios, algo que en el caso andaluz -no ocurre en todas las comunidades- se traduce en un incremento de una hora en la ESO y en media en Primaria.
Así las cosas, Andalucía está lejos de cumplir la nueva demanda de la Unión Europea aprobada el pasado martes, por la que se pide a los estados miembros que sus colegios e institutos impartan obligatoriamente tres horas semanales de gimnasia en horario de clase para paliar la obesidad infantil. Una obesidad que en el caso andaluz es muy preocupante, como demuestra un reciente estudio de los endocrinólogos pediátricos del Clínico de Granada, Pedro López Siguero y Juan Manuel Fernández García, en el que se asegura que casi la mitad de los niños andaluces presentan un problema de sobrepeso a los 10 años. Según los datos de la UE, para el conjunto de sus 27 estados miembros, uno de cada cuatro niños tiene sobrepeso.
La Consejería de Educación de la Junta aprobó en 2006 un plan para fomentar la práctica del deporte en la escuela fuera del horario escolar, plan que el curso pasado llegó a 750 centros y 150.000 jóvenes y que este año ha crecido en recursos y en beneficiarios.
lunes, 12 de noviembre de 2007
EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA LOGSE
La sociedad ha experimentado a lo largo de la últimas décadas, y desde la LOGSE, importantes cambios en la manera de entender la contribución de la Educación Física a la formación de los ciudadanos demandando en este momento, como una necesidad de ser humano, la atención al desarrollo de las capacidades que, relacionadas con el cuerpo y su actividad motriz, contribuyan al equilibrio personal, a las posibilidades de interrelación con los demás y a la utilización creativa del tiempo de ocio.
La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que cada alumno/a llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades, y a conocer y dominar un número variado de actividades corporales y deportivas, de modo que, en el futuro, pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal, ayudándole a adquirir los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar las condiciones de vida y de salud, así como disfrutar y valorar las posibilidades de movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal y de relación con los demás.
Una de las principales novedades de la reforma LOGSE para el área de Educación Física es la definición de un marco curricular similar a otras áreas. Al elaborar el diseño de la E.F. se hace imprescindible tomar decisiones en torno a un gran número de aspectos que, básicamente, se agrupan en 4 apartados:
a) ¿Qué y para qué enseñar? Definición de objetivos y contenidos. Se impone la necesidad de efectuar una selección de los mismos de acuerdo con unos principios educativos actuales.
b) ¿Cuándo enseñar?.Secuenciación y temporalización de objetivos y contenidos. Se trata de distribuir argumentadamente los mismos a lo largo de los distintos ciclos de la educación del alumnado.
c) ¿Cómo enseñar?. Orientaciones metodológicas. Es posible organizar la clase sin usar el mando directo en exclusividad ¿Qué implicaciones didácticas tiene utilizar otros estilos de enseñanza?.
d) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?. Evaluación. Aspectos e instrumentos en concordancia con el resto de decisiones adoptadas en el currículo.
Niveles de concreción curricular
Es comúnmente aceptado la existencia de 3 niveles de concreción creciente para el diseño curricular en el área:
1º Nivel: Diseño Curricular Base. En él se recogen objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y de evaluación en el área de E.F. con carácter muy general y abarcando grandes etapas educativas: Infantil, Primaria, etc.
2º Nivel: Proyecto Curricular de Centro. Elaborado por el equipo docente de cada centro. En lo que se refiere al área de E.F. se define la secuenciación de objetivos y contenidos por ciclos y se contextualizan con más detalle orientaciones metodológicas y de evaluación.
3º Nivel: Programaciones Curriculares de Aula. Elaboradas por el profesor de E.F. están formadas por una secuencia de Unidades Didácticas.
La unidad didáctica constituye el diseño y desarrollo del 3º nivel de concreción del currículo, como paso previo e indispensable a la misma práctica docente. Se llama UNIDAD porque representa un proceso completo de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia contendrá unos objetivos, contenidos, actividades detalladas y actividades de evaluación. Se llama DIDÁCTICA por ser la unidad elemental de programación de la acción pedagógica.
Cada deporte por sí mismo puede servir de base para el diseño de una Unidad Didáctica. Se agrupan contenidos en una unidad significativa para el alumnado, conectando con sus intereses y encontrando continuas referencias en el mundo deportivo. En otras ocasiones, ideas como "Vamos a conocer el lugar donde vivimos" (Orientación) o bien "Jugando bajo la lluvia" (E.F. en el aula), pueden definir un tema en torno al cual se diseña la unidad.
Aspectos para la elaboración de una Unidad Didáctica
1. Descripción de la Unidad Didáctica.
1.1 Edades a que va destinada
1.2 Trimestre
1.3 Duración en semanas
1.4 Propósito general
1.5 Proyección social de las actividades de esta Unidad.
1.6 Justificación de porqué se realiza esta práctica
2. La U.D. en el marco del proyecto educativo del centro.
2.1 Características significativas del barrio y del centro
2.2 Material e instalaciones.
2.3 Características del alumnado
2.4 Relación de los profesores o monitores participantes y colaboradores.
3. La U.D. en el marco del proyecto curricular del centro.
3.1 Revisión de prerequisitos (objetivos y contenidos)
3.2 Relaciones de interdisciplinaridad con otras áreas
4. Vinculación de la Unidad con el Diseño Curricular Base.
4.1 Objetivos:
4.1.1 Objetivos de Área
4.1.2 Objetivos de Ciclo
4.1.3 Objetivos Didácticos
4.2 Contenidos:
4.2.1 Conceptos (SABER)
4.2.2 Procedimientos (SABER HACER)
4.2.3 Actitudes (VALORAR)
5. Desarrollo de la Unidad Didáctica
5.1 Orientaciones metodológicas.
5.2 Actividades escolares. Secuencia general de sesiones. Cada sesión tendrá el siguiente esquema: Xª Sesión - Objetivo específico de la sesión - Material e instalaciones - Act. de calentamiento - Act. centrales - Vuelta a la calma
5.3 Actividades complementarias: De Ampliación y de Recuperación.
5.4 Evaluación del alumnado: Aspectos e Instrumentos
5.5 Evaluación de la U.D.: Aspectos e instrumentos
6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumnado
6.1 Vídeo: cinta y formulario de observación.
6.2 Registro de ejercicios.
6.3 Material de documentación: Reglamentos y fundamentos técnicos y tácticos.
6.4 Bibliografía.
"Puede animar a algunos alumnos a disciplinarse"
J. A. A. - Madrid - 12/11/2007
Los alumnos con cuatro suspensos en 1º de bachillerato elegirán entre repetir todo el curso o sólo con las materias suspensas y completar el año con dos o tres asignaturas de 2º. Dos representantes de directores de instituto responden si es posible para los centros organizar esta opción y si puede desincentivar el esfuerzo de los alumnos
Josu Agirre es director del instituto público Txindoki-Alkartasuna de Beasain (Gipuzkoa).
"Con paciencia, seguro que podemos hacer los horarios"
"Una medida como ésta debe lograr que los alumnos se esfuercen más"
Pregunta. ¿Qué le parece la medida?
Respuesta. Todo lo que sea facilitar que cada alumno consiga el nivel máximo de formación me parece muy importante. Para algunos alumnos puede servir de acicate, animarles a disciplinarse más en los estudios, a percibir que el esfuerzo realizado será tenido en cuenta. Ante el abandono absoluto y la dejadez total, prefiero el esfuerzo del que al menos logra aprobar 6 ó 7 materias; medida que por otra parte funciona en la FP y en los estudios universitarios.
P. ¿Es organizativamente posible articularla?
R. En principio, parece que sí. Es verdad que puede haber alguna dificultad a la hora de confeccionar horarios, pero con paciencia seguro que podemos hacerlo. Además, es muy posible que en algunas comunidades estemos hablando de muy pocos alumnos.
P. ¿Cómo se puede hacer?
R. Analizaremos el tema en la próxima reunión de nuestra asociación BIHE (Asociación de Directores-as de Secundaria de Euskadi). Pero lo lógico parece que los alumnos estén en grupos de 1º, para poder cursar las asignaturas que no han aprobado y, además, mediante acoples en el horario, permitirles cursar algunas de 2º. Parece posible.
Pero también habría que llegar a un acuerdo entre el centro y las familias, es posible que haga falta una mayor flexibilidad de la Administración educativa a la hora de fijar plantillas y tendremos que abrir las bibliotecas, ya que tendremos alumnos que no estén escolarizados en horario completo.
P.¿Cree que puede provocar que los alumnos se esfuercen menos?
R.Una medida como ésta debe lograr que los alumnos se esfuercen más. Se les pretende transmitir un mensaje positivo a aquellos que por diversas razones arrojan la toalla a mitad de curso. El mensaje es: Si te esfuerzas un poquito más, que lo puedes hacer, en vez de repetir todo el curso y empezar de cero, podrás repetir sólo con las que tienes suspendidas, y así podrás obtener el título de bachillerato a otro ritmo, en tres años. De esta forma, las tasas de abandono quizás se reduzcan.
P.¿Qué problemas tiene hoy el bachillerato?
R. Es una etapa excesivamente corta. 1º es para la toma de contacto y 2º está excesivamente orientado a la prueba de acceso a la Universidad. Parece necesario organizar un bachillerato orientado a la Universidad y otro a los Ciclos Formativos de Grado Superior.
Además, al acceder al bachillerato un mayor porcentaje de alumnos, cada vez hay una mayor diversidad. Por eso es necesario hacer posible que los centros elaboren un plan de refuerzo para atender la diversidad, que cuente con los recursos necesarios.
Los alumnos con cuatro suspensos en 1º de bachillerato elegirán entre repetir todo el curso o sólo con las materias suspensas y completar el año con dos o tres asignaturas de 2º. Dos representantes de directores de instituto responden si es posible para los centros organizar esta opción y si puede desincentivar el esfuerzo de los alumnos
Josu Agirre es director del instituto público Txindoki-Alkartasuna de Beasain (Gipuzkoa).
"Con paciencia, seguro que podemos hacer los horarios"
"Una medida como ésta debe lograr que los alumnos se esfuercen más"
Pregunta. ¿Qué le parece la medida?
Respuesta. Todo lo que sea facilitar que cada alumno consiga el nivel máximo de formación me parece muy importante. Para algunos alumnos puede servir de acicate, animarles a disciplinarse más en los estudios, a percibir que el esfuerzo realizado será tenido en cuenta. Ante el abandono absoluto y la dejadez total, prefiero el esfuerzo del que al menos logra aprobar 6 ó 7 materias; medida que por otra parte funciona en la FP y en los estudios universitarios.
P. ¿Es organizativamente posible articularla?
R. En principio, parece que sí. Es verdad que puede haber alguna dificultad a la hora de confeccionar horarios, pero con paciencia seguro que podemos hacerlo. Además, es muy posible que en algunas comunidades estemos hablando de muy pocos alumnos.
P. ¿Cómo se puede hacer?
R. Analizaremos el tema en la próxima reunión de nuestra asociación BIHE (Asociación de Directores-as de Secundaria de Euskadi). Pero lo lógico parece que los alumnos estén en grupos de 1º, para poder cursar las asignaturas que no han aprobado y, además, mediante acoples en el horario, permitirles cursar algunas de 2º. Parece posible.
Pero también habría que llegar a un acuerdo entre el centro y las familias, es posible que haga falta una mayor flexibilidad de la Administración educativa a la hora de fijar plantillas y tendremos que abrir las bibliotecas, ya que tendremos alumnos que no estén escolarizados en horario completo.
P.¿Cree que puede provocar que los alumnos se esfuercen menos?
R.Una medida como ésta debe lograr que los alumnos se esfuercen más. Se les pretende transmitir un mensaje positivo a aquellos que por diversas razones arrojan la toalla a mitad de curso. El mensaje es: Si te esfuerzas un poquito más, que lo puedes hacer, en vez de repetir todo el curso y empezar de cero, podrás repetir sólo con las que tienes suspendidas, y así podrás obtener el título de bachillerato a otro ritmo, en tres años. De esta forma, las tasas de abandono quizás se reduzcan.
P.¿Qué problemas tiene hoy el bachillerato?
R. Es una etapa excesivamente corta. 1º es para la toma de contacto y 2º está excesivamente orientado a la prueba de acceso a la Universidad. Parece necesario organizar un bachillerato orientado a la Universidad y otro a los Ciclos Formativos de Grado Superior.
Además, al acceder al bachillerato un mayor porcentaje de alumnos, cada vez hay una mayor diversidad. Por eso es necesario hacer posible que los centros elaboren un plan de refuerzo para atender la diversidad, que cuente con los recursos necesarios.
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